El ecosistema de los medios y la dieta mediática de los estudiantes, (Scolari, 2021) se han transformado en herramientas didácticas imprescindibles en la era del posmétodo.
Las personas, nuestros estudiantes, han adquirido cualidades y destrezas que van más allá de aprender vocablos o tiempos verbales. En otras palabras, ser parte de la sociedad del conocimiento y la información del siglo XXI exige la puesta en acción de otras habilidades como la empatía, la innovación, la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y el empleo transformador de las aplicaciones y herramientas digitales, ya sea en el ámbito educativo como laboral.
Por ende, el docente precisa encontrar soluciones a las necesidades y problemas complejos que caracterizan el mundo interconectado de los estudiantes (OECI, 2017). Es decir, desarrollar un enfoque pedagógico inclusivo, divergente e intercultural que tenga en cuenta el cómo y cuándo el alumnado se apropia del conocimiento en un entorno cada vez más gaseoso. (Royo, A. 2017)
El panorama descrito genera la intersección entre los contenidos léxico-gramaticales, una ecología didáctica holística y la literacidad múltiple (Cassany, 2008) como piezas sensibles a la realidad del aula. A su vez, implica un mosaico variopinto de actividades que incluyan el dentro y fuera del aula y la gestión adecuada de los grupos para construir el saber personalizado y/o colectivo.
Metodológicamente, se trata de diseñar guías de trabajo multifacéticas que integren formatos textuales diversos y prácticas de cultura participativa. Desde el punto de vista didáctico, los audiovisuales breves, los memes, los podcasts, los microrrelatos, los dioramas, los servicios de las redes sociales como el uso de los mecanismos de la inteligencia artificial son muestras auténticas de lengua para desarrollar el léxico y el discurso en sus diferentes registros y, por ende, la competencia lingüística y sociopragmática.
Los microrrelatos: el arte de la brevedad extrema
Como posible punto de partida en este recorrido, tendríamos los microrrelatos, relatos hiperbreves, minicuentos o minitextos, de ficción y no ficción. Todas son etiquetas válidas, si la brevedad del texto permite atraer al lector, profundizar en la narración y descubrir el o los secretos ocultos.
Más allá del vocabulario y trama presente y/o ausente, una tarea de comprensión de texto es imprescindible como asimismo hacer hincapié en el estilo de escritura y el contexto sociocultural que lo acompaña, creando así, la red léxica que dará lugar a las actividades futuras.
El texto escrito constituye el fundamento para desarrollar «las habilidades de decodificación y codificación necesarias para leer y escribir». O sea, la alfabetización de los estudiantes de LE/L2.
Entre las actividades de explotación de un microrrelato se sugieren:
- Cambiar detalles como el escenario, los personajes o el final.
- Convertir el microrrelato en un texto para enviar por un mensaje de las redes sociales.
- Elaborar un nuevo texto utilizando el campo léxico extraído
- Grabar un minicuento, etc.
Estas opciones pueden realizarse mediante recursos analógicos y /o digitales. Dentro de esta última categoría se encuentran los mecanismos de las inteligencias artificiales. Por ejemplo, emplear el Chat GPT y a través de palabras clave o preguntas, solicitar la escritura de un breve relato.
Las IAs pueden ser programadas para generar contenido escrito, visual o auditivo de manera automática. Esta capacidad de generar contenido contribuye significativamente al paisaje lingüístico en la lengua meta.
Asimismo, la personalización de trabajo, ya que los algoritmos de las IAs se utilizan para adecuar el contenido que se muestra a los participantes en plataformas mediáticas. Esto se basa en el análisis del comportamiento del usuario y sus preferencias, proporcionando experiencias únicas y relevantes.
Las imágenes: textos infinitos
Sin embargo, el lenguaje no puede comprenderse solo como un conjunto de palabras. Los textos visuales, imágenes, fotos, caricaturas, memes, etc. constituyen una significativa forma de expresión multimodal en la sociedad moderna. (Kress, 2000)
La imagen, como texto infinito, es la puerta hacia la alfabetización mediática, ya que habilita, mediante la combinación de los sentidos, la construcción del conocimiento, siendo parte del imaginario colectivo, de las interacciones colaborativas con otras personas, historias y contextos.
La imagen, como texto infinito, es la puerta hacia la alfabetización mediática.
De allí que permiten:
- Observar, descubrir, activar el vocabulario
- Crear mapas conceptuales
- Integrar contenidos
- Desarrollar la creatividad y potenciar la imaginación
- Practicar el discurso personalizado
- Favorecer la competencia crítica
- Fortalecer las destrezas de aprendizaje
Las citadas propuestas encuentran en las IAs generativas, como DALL- E o Midjourney, el espacio de creación personalizada y/o cooperativa que lleva al estudiante a apropiarse de la lengua a partir de su propia experiencia como usuario de la multimedia.
Por otro lado, las IAs con capacidades de reconocimiento de imágenes y voz facilitan la búsqueda y organización de datos visuales y auditivos en entornos mediáticos, ya que utilizan la categorización y etiquetado automático de contenido multimedia.
El abanico casi infinito de las aplicaciones digitales existentes, ya sea para escribir un relato, montar imágenes o contar historias, son excelentes excusas que propician el alfabetismo informático, como vía para la competencia digital de los estudiantes.
Los formatos audiovisuales breves
En el mosaico de la literacidad múltiple, se suman los textos audiovisuales. El microrrelato enriquecido mediante la imagen, el sonido y el movimiento, se convierte en un texto multi-didáctico que pone en marcha el enfoque multisensorial y holístico, aplicable a cualquier contexto educativo.
Además, los formatos audiovisuales breves se han transformado en la vía por excelencia adoptada por los jóvenes para buscar información, divertirse y hasta expresarse, ya que pasan de ser espectadores, oyentes, consumidores pasivos a prosumidores activos, curadores de contenidos, en especial, como usuarios de los servicios de las redes sociales. Y así, casi sin proponérselo, pueden promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo en la lengua meta.
Guiar en la explotación de los recursos presentes en la red, ya sea en formato escrito, visual o audiovisual, brinda herramientas para desarrollar el pensamiento crítico mediante el análisis de la información que brindan y la interpretación del mensaje presente u oculto de esos recursos. Es decir, favorecen, en conjunto, el alfabetismo informacional, como también el mediático.
La integración de las redes sociales y la participación de los estudiantes como espacios “reales” de comunicación, facilita, además, la creación de una identidad, la accesibilidad a centros de interés y como regalo, la competencia cultural. En concreto, diseñar actividades que permitan a los estudiantes comparar y contrastar aspectos culturales entre la L1 y la LE/L2 e incluso interactuar con hablantes nativos, autores y artistas conocidos por las actividades o expertos en la cultura a participar en la clase, ya sea presencialmente o a través de videollamadas.
La integración de las redes sociales y la participación de los estudiantes como espacios “reales” de comunicación, facilita, además, la creación de una identidad, la accesibilidad a centros de interés y como regalo, la competencia cultural
Reflexión final: la multialfabetización en la clase de LE/L2
En el proceso de enseñanza y aprendizaje sostenido por una ecología didáctica hacia la multialfabetización, multisensorial, multimodal y holística, intervienen la alfabetización informática, como la capacidad de usar la tecnología, la alfabetización informacional, como la capacidad de encontrar y evaluar la información y la alfabetización mediática, como capacidad para desarrollar la conciencia crítica de representaciones mediáticas y sus propósitos ideológicos. (Dudeney y Hockly, 2016, citado en Fritzler, 2023)
A modo de cierre, cabe mencionar, que el engranaje entre el dentro y fuera de la clase, entre lo virtual y lo analógico, entre lo cognitivo y lo afectivo, social o personal, constituye el escenario ideal para desarrollar el andamiaje de las distintas alfabetizaciones: informática, informacional y mediática. El citado andamiaje da lugar al alfabetismo transmedia en la que la convergencia de medios y recursos posibilita traspasar las fronteras del papel, la imagen o el audio y armar los propios espacios de interacción dinámicos y reales, convirtiendo a los estudiantes en narradores, escritores, actores, guionistas y jugadores en español como lengua vehicular. Y, por ende, construir una comunidad de práctica lingüística multidisciplinaria, plurilingüe e intercultural a través del ecosistema de la multimedia.
Referencias de consulta:
* Cassany, D. (2012) En_línea: escribir y leer en la red. Editorial Anagrama.
* Dudeney N. y Hockly, N. (2016) Literacies, technology and language teaching. The Routledge Handbook of Language Learning and Technology
* Fritzler, M. (2022) En búsqueda de la competencia crítica en el aula. Narrativa transmedia aplicada a la enseñanza de una lengua extranjera. Mundos del hispanismo : una cartografía para el siglo XXI / Ruth Fine, Florinda F. Goldberg, Or Hasson (eds.). Vervuert, Madrid 2022
* Fritzler, M. (2021) Polifonía de voces en la clase de lengua extranjera. Narrativa transmedia en la clase de LE. Ed. Alfredo Barrales Martínez; Espinosa Castañeda, Raquel; Ortiz Alvarado, Francisco Jesús et al. Diálogos para la investigación en comunicación, educación y tecnologías (2021). Primera edición. Ediciones Comunicación Científica
* Lugo Rodríguez, N. (2022) De las narrativas transmedia al diseño de aprendizaje transmedia. Universidad Iberoamericana León
* Otero Brabo, M. (2011) El texto en el aprendizaje multimodal del Español como Lengua Extranjera, Cruz Unesp – Campus de Assis.
* Royo, A. (2017) La sociedad gaseosa. Plataforma Editorial. Madrid.
* Scolari, C. (2013) Narrativa transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona: Planeta. pp.432
* Soares Olson, I. (2020) La imagen como recurso multimodal en la enseñanzadel español. Dalarna University, School of Humanities and Media Studies, Spanish. 2020 (Spanish)
* Soliman, M. (2022) La multimodalidad en el material didáctico de ELE: una perspectiva práctica, Revista de estudios y experiencias en educación Vol. Nº 46. Universidad Bernardo O’Higgins, Santiago, Chile.
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